在具有家属主义传统的东亚国度，家庭教诲所面对的情况能够要比西方国度更加庞大，由于在当代民族国度鼓起的时分，这些国度无一不是将对家属主义和传统家庭轨制的批驳、再做作为主要手腕，以致于如今照旧有许多学者利用“家庭危急”（family crisis，family in crisis）一词来形貌现今东亚社会中家庭才能的实践情况，和人们对家庭教诲的忧愁

　　在具有家属主义传统的东亚国度，家庭教诲所面对的情况能够要比西方国度更加庞大，由于在当代民族国度鼓起的时分，这些国度无一不是将对家属主义和传统家庭轨制的批驳、再做作为主要手腕，以致于如今照旧有许多学者利用“家庭危急”（family crisis，family in crisis）一词来形貌现今东亚社会中家庭才能的实践情况，和人们对家庭教诲的忧愁。

　　家庭教诲立法的内容与我们对家庭教诲的了解亲密相干。今朝小学教诲专科黉舍，海内的很多处所性立法次要仍是聚焦于所谓的家庭教诲狭义界说，如《重庆市家庭教诲增进条例》《贵州省未成年人家庭教诲增进条例》等，包罗天下妇联鞭策的家庭教诲法倡议稿也是云云。相对而言，中国度庭教诲学会研讨会编著的《家庭教诲学》一书中的界说比力中允，它将家庭教诲界说为“在家庭糊口中发作的，是以亲子干系为重心，以培育社会需求的报酬目的的教诲举动，是在人的社会化过程当中，家庭（次要指怙恃）对个别（普通指儿童青少年）发生的影响感化”。这个界说顾及了家庭教诲形状的特别性，也无意识地拉开了家庭教诲与黉舍教诲的间隔。

　　其次是对家庭才能的政策保证不敷。持久以来，我国并没有真正意义上撑持家庭教诲的政策和法令，家庭教诲面对的窘境及其政策需求也没有充实反应在社会政策的变革中，一些轨制摆设也缺少对家庭教诲的有力撑持。别的，相干当局部分之间缺少和谐共同，对家庭教诲的指导失之乏力小学教诲专科黉舍。因而，家庭教诲立法很有能够不是仅仅立一部“家庭教诲法”单行法例的成绩，而是成立一系列相干配套保证政策的成绩。我国台湾地域就是在公布了家庭教诲规章以后，又接踵颁布了施行细则、志工伦理守则等系列相干配套划定来包管家庭教诲的构造和施行。

　　正视家庭是我国传统文明的长处，无视家庭资本大概任其流失，关于我国的社会开展和社会主义教诲奇迹建立来讲是得失相当的。西方国度曾因过于夸大本性束缚，招致家庭不不变和社会成绩凸起，以后才从头提出正视家庭的成绩。我们不克不及走西方的老路，必需以家庭教诲立法为契机鞭策家庭这一传统资本确当代转化。

　　也有学者提出能够思索以家庭为单元征收个税的法子，针对差别范例和需求的家庭订定税收政策，将需求赐顾帮衬儿童及其他家庭成员的本钱思索在内，实施税收优惠。

　　在体系体例上，能够成立一个有用的家庭教诲主管部分，整合民政部、教诲部、妇联等构造的力气，确保家庭教诲政策的研讨、决议计划、施行和监视；在社会事情上，能够社区和黉舍为依托，成立家庭效劳中间，施行有关家庭教诲政策，并针对差别范例的家庭供给差别范例的效劳；

　　家庭教诲的根本特性决议了其一定与特定社会文明中的家庭看法、家庭范围、家庭构造、家庭功用、家庭干系等方面存在一种庞大并且深入的同构与互动干系。家庭教诲的根本特性同时也决议了家庭教诲立法的次要存眷点、根本内容、代价寻求、权益分派等与之前的教诲立法有底子性的差别。

　　重构家庭伦理对我国相干法令轨制建立的请求很高。家庭教诲立法必需在立法准绳、代价寻求、详细请求等方面当心弃取。近几年，我国一些处所当局在这方面有过勤奋，但成果差强者意。好比说，有些处所立法请求“常回家看看”，或划定“不孝不成为官”等。这些做法固然出于优良希望，也契合我国传统的家庭伦理看法，但思索不当，有违当代社会的根本理念。一样，别的一些做法过于夸大当代社会中的个别法令义务，无视家庭伦理的社会感化。好比前几年，订正后的《中华群众共和国婚姻法》“司法注释三”公然收罗定见时之以是惹起轩然大波，也是完整没有思索抵家庭伦理关于中国人的主要性。这些都是家庭教诲立法时必需稳重思索的。

　　实际上来讲，差别和对等都是社会公平的内涵请求，对等不是地道的对等，而应是包罗差别的对等。因而，跟着我国当代社会转型，中国传统家庭伦理的调解一定是一个不竭抛弃的历程，在将当代社会自在、对等的根本理念归入的同时有所损益，进而构成一套新的家庭伦理。

　　再次是对弱势家庭和群体的帮扶完善。我国度庭的地域差别、城乡差别较大。别的，另有一些处于特别景况的家庭，如仳离重组家庭、服刑职员家庭、活动生齿家庭、留守儿童家庭、受灾家庭等。这些家庭在我国一切家庭中所占比例并非很高，但却关乎全社会的不变调和，正视这些成绩的处理具有非常深远的意义。罗尔斯早就说过：“假如立法者和法官使用他们的特权和权利改进了较倒霉者的情况，他们也就遍及改进了一切百姓的情况。”

　　持阻挡定见的学者则以为，家庭教诲不只是家庭事件，更是社会事件，请求当局高度正视家庭教诲成绩，加大对家庭教诲事情的计划、兼顾和和谐。虽然这两种差别的概念其实不敷以反应相干研讨的全貌，更不克不及代表诸多互相穿插或互相和谐的实际偏向，但它们最少反应出研讨者针对这一成绩持有差别的代价态度。

　　普通以为，家庭教诲立法的中心是厘清家庭教诲权与国度教诲权的干系，大概说国度干涉家庭教诲的水平和界线。有学者以为，家庭教诲地道是一种“私范畴”的工作，怙恃对后代的教诲具有优先权，他们有权为后代挑选他们以为适宜的教诲内容，并为厥后代供给响应的前提和资本，国度对家庭教诲的干预该当越少越好。

　　究竟上，分别如许一条明白的大众长处鸿沟在手艺上是不克不及够的，这类实际偏向在办法论上带有一种激烈的抵触论颜色，即以为家庭作为一种根本的社会构造，与社会团体大概某些社会幻想方面存在着深入的冲突。秉承国度该当不干涉大概尽能够少干涉家庭事件的学者多是自在主义的信仰者，且以西方学者为主，他们悲观地以为经由过程社会磨合，社会的团体长处会天然到达一个均衡形态。

　　综上，家庭教诲立法是一个十分庞大的事情，其底子是以家庭为根本单元成立一套撑持家庭教诲的系统。这套系统该当包罗以下几个方面：

　　不管怎样，一切这些政策的条件就是将家庭作为立法考量的根本单元，以加强家庭的教诲才能为根本目的，以增进家校协同共育为次要路子。

　　以上有关家庭教诲权限法理之争的困难就在于其阐发视野没有跳脱当代西办法学研讨中的“国度—法令”形式，也被束厄局促于当代西方政管理论的“百姓社会—国度”两分法当中，而这一困难反而从另外一个角度凸显了我国度庭教诲立法能够具有的中国特征。中外学界对传统中国国度管理的形状有一个根本的共鸣，就是“家国同构”，也就是说在中国人的传统文明看法里，“家”与“国”是同质的、共生的。“家国一体”的代价判定是中国以致全部东亚儒家文明圈法治看法中的特有文明，其与当代西方社会夸大小我私家自在，尽能够限定国度权利的法管理念判然不同。

　　有研讨表白，中国的各人庭比力趋近于变形的扩展家庭。固然，跟着当代化历程的促进，中国的家庭干系的确也呈现了从扩展的家庭到中心家庭的改变。可是，在人们的一样平常看法中，看成“我的家庭”如许表述的时分，其所指的家庭与美国人所说的家庭仍然差别。“当一个美国人议论家庭时，他指的是他的怙恃和家里其他未结婚的兄弟姐妹。而中国人谈抵家庭时，他是指除怙恃、同胞外，还包罗祖父祖母、外祖父外祖母和与他兄弟姐妹成婚的一切人。即便这些人其实不糊口在一同，但他们也常是寓居在统一村落，或是邻村、邻区。这是中国传统的特性。”

　　固然以上形貌发作在我国20世纪80年月，可是我国地区间的开展差别、民族间的文明差别使传统的家庭看法仍然在部门地域，以至都会地域有所保存。我国云南泸沽湖畔还存在着一种摩梭人的特别家庭形状。固然摩梭人只是极度个例，但最少表清楚明了我国度庭形状的多样性和开展的整齐性。

　　固然关于家庭教诲权的法令职位、社会功用、伦理请求、权益性子等研讨错综庞大，人们的代价判定和研讨视角也多种多样，但国表里专家大多都认可，国度对家庭教诲的干预应以大众长处为界，即国度有权在各人公认的对小我私家和社会团体长处有益的根底上对家庭教诲采纳恰当动作，进而确保百姓的根本长处在教诲范畴可以获得公中分配，和确保人们经由过程教诲得到劣势社会职位的时机对等。

　　从国际比力的视野来看，20世纪60年月当前西方各个国度遍及从头开端正视家庭教诲，一度萎缩的家庭教诲功用也开端从头苏醒。尔后，家庭教诲的特别性和正当性也愈来愈遭到浩瀚国度的正视和承认。西方各都城开端将优良的家庭教诲作为黉舍教诲胜利的必备前提，以至有些西方国度订正法令和政策，许可儿童在家里承受正轨教诲，即在家上学（home schooling）。同期间，我国粹者和教诲事情者也提出了“家校共育”的理念。从外表上看，这类变革与20世纪后半叶以来对黉舍教诲表示出来的品级性、模具性、排挤性和掌握性的攻讦有关，但其底子缘故原由是家庭作为人类社会糊口的中心，对小我私家开展和社会不变的主要意义和功用是当代社会轨制中新兴的社会效劳机构或效劳机制，如托育机构、黉舍等底子没法代替的。

　　当代黉舍教诲以其集合化、轨制化、高效化等特性疾速成为支流的教诲情势，但究竟上，家庭教诲才是终极的，也是独一可以一直在人的生长过程当中起着决议性感化的教诲情势。今朝，虽然怙恃或家庭在教诲上的职位不断遭到尊敬，但家庭教诲与黉舍教诲、家庭教诲权与国度教诲权跟着社会的多元和代价的多样而不断存在着慌张干系。

　　家庭的寄义也存在了解差别。社会学家塔尔科特·帕森斯有一个出名的假说：在当代化的过程当中，家庭会阅历从扩展的家庭到中心家庭的改变。中心家庭凡是是指一对佳耦及他们的未婚后代构成的家庭，扩展的家庭是指“任何经由过程血缘、婚姻或收养联络起来的比中心家庭的范畴更广大的群体”教诲测验网官网进口。扩展的家庭还能够分为传统的扩展家庭和变形的扩展家庭。

　　我国今世家庭教诲中的确呈现了很多成绩，详细表示为如今家庭教诲中的儿童观、教诲观比力陈腐或落伍，人材观比力公允，言传与身教相分裂等。虽然家庭教诲傍边呈现的许多详细成绩与家长本身的本质有亲密干系，但很多配合的家庭教诲成绩却有其深入的社会泉源。

　　比年来，家庭教诲成绩逐步进入诸多国度的政策视野，特别是在环球合作的布景下，家庭教诲在积聚人力本钱、提拔国度合作力中的普遍性感化尤其惹起列国当局的充实留意。从我国度庭教诲汗青、理想和列国教诲法令理论来看，国度能够也该当作为一种建立性力气参与家庭教诲。

　　换一个角度来讲，家庭教诲作为一种非轨制化的、非形式化的、非专业化的天然糊口教诲，与黉舍教诲在教诲纪律、教诲办法、教诲手腕等方面迥然有异。也恰是基于这个缘故原由，有学者就倡议用“社会教养”“黉舍教诲”“家庭教化”的观点来从头表达社会教诲、黉舍教诲和家庭教诲三大教诲形状。因而，假如不明白辨别这一点，我国的家庭教诲立法很能够名存实亡。

　　以上阐发曾经表白，当前我国度庭教诲中诸成绩的泉源不在于怙恃“应然”的教诲权益能否获得保证，而在于家庭教诲功用的失灵大概说不克不及有用运转。固然说这一缺点能够经由过程加强家庭开展才能，即经由过程加强家庭成员的社会才能和互相撑持来获得改进，但家庭教诲功用的一般完成愈来愈需求依托内部国度政策和社会力气的撑持已经是不争的究竟。

　　我国的家庭教诲立法要富于建立性，除必需着眼于我国社会开展的实践，有助于克制我国度庭教诲所面对的次要困难，还必需着眼于中华民族的文明传统和文明影响，鞭策家庭教诲主动融入我国今世社会的建立和开展，以使其成为建立有中国特征社会主义教诲奇迹的主要构成部门，而正视家庭才能建立和家校协同共育是其中心。

　　“教诲听任”是指我国部门炊庭呈现的抛却家庭教诲的征象。这类征象次要出如今我国广阔乡村地域，特别是一些经济落伍的偏僻地域，这些处所的很多家庭以为后代到了上学的年齿交给黉舍里的教师就行，间接抛却了本人的教诲义务和任务。“教诲过分”指的是对孩子学业进修的摆设过分征象，次要出如今一些都会家庭中。

　　最初是对家校共育机制的协同较弱。家校协同共育机制的遍及弱化，其次要缘故原由之一是黉舍对家校共育的指导才能较差。作为专业化的教诲机构，黉舍在教诲理念教诲测验网官网进口小学教诲专科黉舍、文明引领、社会凝集等方面具有较着的劣势。可是，夸大黉舍指导家庭，并非请求西席“走进”家庭，越俎代办，而是请求黉舍充实阐扬引领和导向感化，成立长效的家校协商教诲机制，夺取家庭以致社会负担更多的教诲义务，优化家庭的教诲情况和文明气氛，打造代价认同、调和共生的教诲配合体。

　　但是，“家校共育”毫不是要把家庭酿成黉舍，把家庭教诲酿成黉舍教诲的附庸，而是要在尊敬家庭教诲的纪律和特性、尊敬怙恃的主体职位和义务、尊敬家庭的传统和本性的根底上，保证儿童的对等到场权益，明白家庭、黉舍和社辨别别在教诲成绩上的使命和任务，做到取长补短，阐扬各自的教诲劣势，同频共振。关于家庭教诲立法而言，怎样保证“家校共育”中家庭和黉舍目的的分歧性、职位的对等性、历程的开放性、办法的多样性、协作的和谐性明显面对着不小的应战。

　　从我国度庭教诲的理想处境来看，有两个方面值得出格存眷：其一是家庭教诲的内容呈现了“学科化”偏向，其二是家庭教诲中的“教诲听任”和“教诲过分”征象同时存在。所谓“学科化”偏向指的是家庭教诲的内容挑选以黉舍里的学科分类逻辑为根底，并以黉舍里的讲授内容为尺度。简朴说来，家庭教诲的内容就是复制和强化黉舍教诲的内容。如许做的成果就是间接形成家庭教诲损失了本身的主体性、自力性和特别性。

　　怎样处置家庭教诲法与其他法令的干系，这个成绩同家庭教诲法该当处于我法律王法公法律系统中甚么地位的熟悉有关。究竟上，家庭教诲法没必要纠结于它到底属于未成年人法令系统，仍是教诲法令系统这类看法性成绩，反而能够将其看做一个立法的手艺性成绩，即在立法过程当中明白家庭教诲法的中间使命，并环绕这个使命认真地辨别触及的范畴。

　　西方伦理品德是以个别的报酬根本单元的，而中国传统伦理是以家庭为根本单元，即把家庭看做一个有机的团体教诲测验网官网进口，而个别的人仅是家庭干系以致全部社会干系傍边的节点。中国传统伦理是干系本位论，它与西方社会寻求个别的自在、自力开展有所不同。必需指出的是，中国传统伦理是有其公道性的，它夸大亲情的内涵干系和品德职位的差同性，是对社会糊口中人际干系的实践归纳综合。与之相对，西方近代以来的大家对等准绳次要奠定于天然兽性论之上，其做法是把社会中的详细个别笼统为一个个对等且自力的“人”。

　　仅仅依托文明差同性来论证家庭教诲立法的重心不该放在家庭教诲权的权限之争上是远远不敷的，还必需遵照逻辑与汗青相分歧的钻研思绪，从家庭教诲的内在、我国度庭教诲的理想处境和国际比力的视野三方面来睁开辨析。

　　以加强家庭才能为中间的家庭教诲立法从内部视角来看意味着我国本质上开端从头正视家庭在社会管理、社会品德建立中的职位和感化。从内部视角来看，它意味着需求分离当代对等理念，在自在、自力身德的根底上重构我国度庭的伦理干系。这类新型的家庭伦理干系才是家庭教诲中最主要的力气，也是其他家庭教诲举动的出发点和根底。

　　究竟上，不管是半个世纪从前出名的“科尔曼陈述”（《关于教诲时机对等的陈述》，1966年），仍是21世纪日本的“三浦展陈述”（《下贱社会：一个新社会阶级的呈现》，2007年）都早已表白，家庭教诲中最主要的身分是怙恃的形象、教诲布景、糊口风俗、教化方法、亲子干系、伉俪干系和与晚辈的干系等。这些身分不只间接干系抵家庭教诲的质量，并且与儿童的学业成就有着严密的相干性。这也是我国诸多学者提出“家校共育”理念的间接缘故原由之一。

　　普查数据还显现，我国非传统范例的家庭比年来大批出现，如纯故乡庭、空巢家庭、隔代家庭、丁克家庭、大龄独身家庭、单亲家庭等。虽然云云，今朝来看，将我国度庭教诲立法中的家庭限制为中心家庭不失为一种务实且有可操纵性的做法，由于这不只是天下列国的通行做法，也是我国产业化和城镇化历程中家庭功用社会化的一定成果。

　　作为某一类特地性的研讨，或带有某种特定研讨目标将家庭教诲作狭义界定本无不成，但将怙恃对后代的无意识、有目标的培育当做家庭教诲的局部，却带有极大的误导性。且不说家庭情况中还存在着大批的无认识、无目标的对后代的影响举动，这类对家庭教诲的了解方法素质上是将“黉舍教诲形式”如许一种特定的轨制化的教诲方法比附于家庭教诲。因而，“当我们说‘家庭教诲’的时分，我们可以表达的是‘黉舍教诲成绩在家庭中的表示’，不克不及表达的是‘家庭本身的生长成绩和教化成绩’。”

　　假如说黉舍教诲是一种消费教诲，家庭教诲就是一种糊口教诲。在糊口中停止教诲，将教诲贯串于全部儿童的糊口是中国传统家庭教诲的根本特性，详细说来，能够总结为三个方面。

　　其一是教诲目标上做报酬先。我国的教诲思惟家历来出格正视在糊口中对儿童幻想品德的培育，像孔子提出的“正人”和孟子提出的“大丈夫”向来是我国度庭教诲中对儿童培育的根本目的。

　　今朝关于家庭教诲法的法令归属有两种观点，一种是归于教诲法令系统，另外一种是归于未成年人法令系统。严厉说来，我国今朝的教诲法令系统只能算是黉舍教诲法令系统，由于它一切的目的都是怎样更好地完成黉舍教诲使命，进步黉舍教诲质量。因而，要构建一个包罗家庭教诲这类特别教诲形状的教诲法令系统，不只需求重构我国的教诲法令系统，以至还需求我国教诲根本实际的相干研讨有较大打破，将家庭教诲归入我国教诲学的学科框架。

　　在社会效劳上，要重视家庭教诲成绩的“前置干涉”，在家庭教诲简单呈现成绩的阶段先行参与，如婚前教诲、糊口妙技教诲、亲子教诲、儿童庇护和白叟赐顾帮衬、婚姻干系征询等。

　　不管是“教诲听任”，抑或是“教诲过分”，和家庭教诲内容的“学科化”偏向，究竟上都是家庭教诲功用萎缩和黉舍教诲功用扩大的成果。虽然这些变革与近代以来呈现的财产反动、手艺前进、常识增加等宏观的社会开展变革有着亲密的联络，但更与近当代以来家庭范围的变小、家庭的不变性降落、家庭的抗风险才能不敷，和经济理性对家庭中心代价的入侵等亲密相干。因而，家庭教诲立法假如仅存眷怙恃的教诲权益明显没法改动我国度庭教诲在当代教诲开展过程中被弱化、被边沿化的趋向，也没法从底子上改变家庭教诲逐步沦为宏大的黉舍教诲系统的附庸的理想。

　　起首是对家庭中怙恃的社会撑持较少。从我国今朝的很多处所家庭教诲立法来看，其立法的规制工具比力单一，出格夸大了怙恃的义务、任务，进而疏忽了，以至有能够成心无视对怙恃的社会撑持义务。“这些家庭教诲法令法例大多是出于庇护儿童这一‘弱势’群体，以‘该当’‘要’等号令式的法令法例言语来强迫怙恃履里手庭教诲的职责与任务，短少安身于怙恃来考虑家庭教诲的法令法例，更少有对怙恃这一‘强势’群体的法令关心和庇护。”如许的家庭教诲立法很难说可以理想地处理家庭中所面对的各类实践成绩，如亲子干系、代际抵触、家校协作、家庭与社区的干系等。

　　我国传统家庭教诲中这些特性的集合表现之一就是家风传承。比年来，我国群众的物资糊口有了较大水平的改进，但家风建立却跟着家庭构造的松懈化、家庭才能的弱化而差别水平地被无视，以至呈现了断层的征象，进而形成全部社会民风中缺失了为人处世的根本划定规矩和操守。但是，好家风的构成毫不是一朝一夕的勤奋就可以够的，需求持久的积聚。这对家庭干系和家庭才能的请求极高，要聚合全社会之力来进里手教家风建立，家庭、黉舍、社会、当局都有义务建立优良家风，教诲好下一代。

　　其三是教诲方法上身教为范。言传与身教是我国历代家庭教诲的胜利经历之一，此中尤其正视糊口傍边的身教感化，即以本身的举动停止耳濡目染的教诲。能够说，传统家庭教诲中的这些特性是我国优良传统文明的主要构成部门，该当也必需在我国的家庭教诲立法中有所表现。

　　值得一提的，我国台湾地域的家庭教诲相干划定以“家庭”而非“未成年后代”为中间，其教诲工具既包罗后代，也包罗怙恃等家庭成员。根据台湾地域施行的相干细则（2014），家庭的教诲举动既包罗子职教诲，也包罗亲职教诲，还包罗性别教诲、婚姻教诲、失亲教诲、伦理教诲、多元文明教诲、家庭资本与办理教诲等各种增长家庭才能的教诲举动。将“家庭危急”或家庭才能的弱化视为家庭教诲失利的次要缘故原由，并因而有针对性地增长当局和社会在这些方面的义务，多是台湾地域家庭教诲相干划定的一大特性。不能不说，其捉住了家庭教诲的底子，出格值恰当真研讨和鉴戒。

　　至于将家庭教诲法归入未成年人法令系统，有必然公道性，但将家庭教诲窄化为“未成年后代教诲”则有失公允。从另外一个角度来讲，未成年后代的教诲成绩能够在未成年人庇护法中的“家庭庇护”一章中特地表现，而没有须要再次特地立法。

　　持阻挡定见的学者则远不像他们这般悲观，固然他们也以为各个家庭所发生的差别举动形式和归属感关于普遍的社会交融和社会幻想的完成是一种障碍，家庭情况的不同关于社会对等的开展也是一个根本停滞，但与前者差别的是，后者希冀在不否认小我私家自在的根底上，经由过程付与国度更大的权利来完成社会团体的大众长处，而立法例付与了国度这类权利的正当性。以是，两种概念看似逆来顺受，却在论证思绪上殊途同归，没有素质性差别。

　　就观点寄义而言，以为对怙恃的教诲权益界定是家庭教诲立法重心的概念明显是对家庭教诲的内在及其素质特性缺少深入了解。今朝学界的通行做法是将家庭教诲作广义和狭义的别离。广义的家庭教诲指的是家庭范畴内统统可以增进家庭干系和家庭功用的教诲举动；狭义的家庭教诲才指怙恃或其他监护人对未成年后代的教诲。

　　其二是教诲内容上德育为重。我国传统的家庭教诲很夸大糊口中的品德看法灌注贯注和举动风俗养成，特别正视儿童在“孝”“和”“勤”“俭”“诚”等方面的伦理品德培育。

　　综合比年来的钻研状况，今朝家庭教诲立法所面对的疑问成绩次要有如许几个：家庭教诲立法的工具究竟是甚么，家庭教诲法的内容该当包罗哪些方面，和家庭教诲法怎样和谐与其他法令的干系。

　　家庭教诲立法看似大白无误地指向家庭教诲，但是正如上面的阐发，家庭教诲的内在并不是没有歧义。这类歧义来自两个观点：其一是“教诲”，其二是“家庭”。从教诲的角度来看，家庭教诲是一种性子上完整差别于黉舍教诲的教诲形状。家庭教诲的根本特性是缺少体系性，也不集合停止，方案性和目标性也不强。这些看似倒霉的特性，反而具有更壮大的力气。由于不体系，它才是极其灵敏的；由于不集合停止，它才是无处不在的；由于方案性和目标性不强，它才是寓于统统一样平常举动当中感化于人的。